Oberstufenzentrum als Lernzentrum

Umwandlung eines konventionellen Oberstufenzentrums in ein Lernzentrum

Folgendes Konzept beruht auf den theoretischen Grundlagen, die ich in folgenden Publikationen ausgeführt habe:

•  „Schafft die Schule ab - Vision einer neuen Lern- und Bildungskultur", erschienen im Comenius-Verlag Schweiz (2000)
•  „Lernzentren statt Schulen - ein pädagogisches Modell für die Zukunft"

Zum Beispiel ein Oberstufenzentrum mit rund 300 Jugendlichen und etwa 20 Lehrpersonen

Wie könnte ein konventionelles Oberstufenzentrum in ein „Lernzentrum" umgewandelt werden? Dass ein solcher Schritt ein grosses Wagnis wäre, viele bisherige Gewohnheiten und Denkmuster aufbrechen würde und zweifellos auch von Anfang an mit vielen offenen Fragen und Unsicherheiten verbunden wäre, ist klar. Ebenso klar erscheint mir, dass es, um ein solches Konzept tatsächlich in die Realität umsetzen zu können, der Zustimmung der zuständigen kantonalen Erziehungsbehörden bedürfte, da viele Rahmenbedingungen, denen eine heutige Volksschul-Oberstufe unterworfen sind, im Hinblick auf das Modell eines „Lernzentrums" ausser Kraft gesetzt bzw. neu definiert werden müssten. Gelingen könnte es - im Sinne eines Versuchs, der Wege zu einer von Grund auf neuen Form von Schule konkret aufzuzeigen vermöchte - wohl nur dort, wo sich Jugendliche, Eltern, Lehrkräfte und Schul- bzw. Erziehungsbehörden gemeinsam für einen solchen Versuch begeistern liessen.

Wenn ein Lernzentrum (LZ) grundsätzlich teurer wäre als eine konventionelle Schule, wenn es wesentlich andere räumliche oder infrastrukturelle Bedingungen oder gar eine andere Lehrer/innenausbildung zur Voraussetzung hätte als eine heutige Schule, dann wäre ein solches Modell wohl bereits zum Vornherein zum Scheitern verurteilt. Ich gehe daher im Folgenden von der Fragestellung aus, wie ein konventionelles Oberstufenzentrum mit den hier und jetzt vorhandenen personellen und räumlichen Voraussetzungen ohne erheblichen Mehraufwand in ein LZ umgewandelt werden könnte. Um möglichst konkret zu bleiben, basieren die folgenden Ausführungen auf den Zahlen für ein durchschnittlich grosses Oberstufenzentrum mit rund 300 Jugendlichen und etwa 20 Lehrpersonen bzw. 20 Vollpensen.

Der wesentliche Unterschied zwischen einer konventionellen Oberstufe und einem Oberstufen-LZ besteht somit in erster Linie in einer neuen, anderen Aufteilung und Organisation sämtlicher bereits heute vorhandener räumlicher und personeller Ressourcen.

Grundsätzlich, das ist der hauptsächliche Unterschied, gibt es am LZ keine Schulklassen, sondern nur Lerngruppen, die sich je nach Interesse, Begabungen, Fähigkeiten und beruflichen wie auch schulischen Zukunftszielen der einzelnen Jugendlichen immer wieder neu und anders zusammensetzen. Auf keinen Fall dürfte dies aber zu einer übertriebenen Individualisierung und Vereinzelung oder gar zu Vernachlässigung oder Geringschätzung von sozialem Tun und Lernen führen. Im Gegenteil: Was immer im LZ getan wird, wie unterschiedlich die Wege individuellen Lernens auch sein mögen - stets geht es darum, gemeinsam vorwärtszukommen, sich gegenseitig zu unterstützen, miteinander und voneinander lernend, im gegenseitigen Respekt gegenüber der Individualität jedes Einzelnen. Dies explizit im Gegensatz zur heutigen Lehrplan- und Jahrgangsklassenschule, in welcher der schulische Alltag nur allzu oft vom Konkurrenzkampf zwischen Kindern und Jugendlichen, dem Wettstreit um Anerkennung und Noten, dem Ausschliessen und „Heruntermachen" von „andersartigen" Kindern und Jugendlichen geprägt ist.

Das Tagesprogramm - einfacher geht's nicht mehr

Im Gegensatz zu heutigen Oberstufenzentren, in denen sowohl die Jugendlichen wie auch die Lehrpersonen mit unglaublich komplizierten und dennoch pädagogisch und lernpsychologisch völlig abstrusen Stundenplänen konfrontiert sind, sieht im LZ jeder Arbeitstag genau gleich aus. Den Stundenplanmacher - bzw. das teure Computerprogramm, das ihn mehr und mehr ersetzt - können wir uns ersparen. In diesem Punkt wird das LZ sogar um einiges billiger als die bisherige, konventionelle Oberstufe.

Und so sieht das Tagesprogramm für alle Jugendlichen, welche das LZ besuchen, aus:

08.00 - 08.50	Basisfächer I
09.00 - 09.50	Basisfächer II
10.15 - 11.45	Projekte
14.00 - 16.00	Individuelle Talentförderung in Kursen und Aktivitäten

Die Basisfächer

Der Schultag beginnt mit 2 Lektionen Basisfächer, also 10 Lektionen pro Woche. Zu den Basisfächern zählen Deutsch, Englisch und Mathematik/Naturwissenschaften. Hier wird jenes unabdingbare Grundwissen vermittelt, über welches alle Jugendlichen - unabhängig von ihren späteren Berufszielen - verfügen müssen.

Deutsch und Englisch werden mit je 2-3 Lektionen dotiert, der Bereich Mathematik/Naturwis-senschaften ebenfalls mit insgesamt 5 Lektionen. Da die Muttersprache ohnehin quer durch alle übrigen Lernbereiche hindurch permanent geübt wird - im Sinne von „Learning by Doing" - ist eine Dotation von 2 Wochenlektionen für Deutsch gewiss vertretbar.

Im Gegensatz zur konventionellen Oberstufe werden die Basisfächer nicht in Niveaugruppen unterrichtet, die sich aus zwei oder drei Jahrgangsklassen zusammensetzen, und schon gar nicht in Jahrgangsklassen. Um bei unserem Beispiel von 300 Jugendlichen zu bleiben: Diese werden zunächst in zwei Hälften von je 150 Jugendlichen geteilt. Die eine Hälfte - 150 Jugendliche - besuchen z.B. am Montag von 08.00 bis 08.50 den Deutschunterricht (Dienstag Englisch, usw.), und zwar in 10 Niveaukursen von Niveau 1 bis Niveau 10, mit einer durchschnittlichen Schüler/innen-zahl von 15 pro Gruppe. 10 unserer 20 Lehrpersonen unterrichten zu diesem Zeitpunkt also Deutsch. Gleichzeitig läuft der mathematisch-naturwissen-schaftliche Unterricht für die übrigen 150 Jugendlichen, ebenfalls in 10 Niveaukursen, unter der Leitung der übrigen 10 Lehrpersonen. Die Fortsetzung ist logisch: In der 2. Lektion besuchen jene 150 Jugendlichen, die in der ersten Lektion in Deutsch unterrichtet wurden, den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht, und umgekehrt.

(Klammerbemerkung 1: Braucht es für effizientes Lernen möglichst grosse Homogenität oder möglichst grosse Heterogenität von Lerngruppen? Er erscheint mir unbestritten, dass für sämtliche Formen von sozialem Lernen die Heterogenität vorteilhaft ist. Wo es aber um rein stoffbezogenes Lernen geht, hat die Homogenität gegenüber der Heterogenität fraglos mehr Vor- als Nachteile. Sonst würden wohl nicht sämtliche internationale Sprachschulen genau mit diesem Instrument arbeiten. Wie profitieren in einer heterogen zusammengesetzten Englischlektion die Anfängerin A und der Fortgeschrittene B voneinander? Ist es für A nicht frustrierend, permanent mit dem viel höheren Niveau von B konfrontiert zu sein? Und würde nicht B viel lieber höhere Hürden in Angriff nehmen, statt immer wieder warten zu müssen, bis A auch einigermassen nachgerückt ist? Soziales Lernen ist wichtig, aber hat nicht in jedem Lernfeld die gleiche Priorität.)

Wie geht es weiter? Wer im 1. Quartal des 1. Jahres am LZ den Deutschkurs Niveau 1 besuchte, hat nun, am Ende des Quartals, die Möglichkeit, mittels des erreichten Lernfortschritts diesen Kurs 1 mit einem entsprechenden Diplom 1 abzuschliessen. Hierfür braucht es klar definierte, verbindliche und - schweizweit oder gar international - allgemein gültige und anerkannte Kriterien dafür, welche Kenntnisse und Fertigkeiten Voraussetzung dafür sind, das jeweilige Diplom zu erlangen. Ob die Lernfortschritte übers ganze Quartal hinweg in mehreren Einzelprüfungen gemessen werden oder aber in einer den gesamten Lernstoff umfassenden Schlussprüfung, ist sekundär, denkbar ist auch eine Kombination von beidem. Das Entscheidende ist: Wer das Diplom 1 geschafft hat, kann im folgenden Quartal im betreffenden Fach ins Niveau 2 aufsteigen. Wer nicht, arbeitet sich im folgenden Quartal noch einmal durch das Niveau 1 hindurch. Somit kann im Verlaufe der 3-4 Jahre, während denen ein Jugendlicher das LZ besucht, in Deutsch, Englisch und Mathematik/Naturwis-senschaften je maximal ein Diplom 10 erreicht werden. „Schwächere", langsamer Lernende schaffen es vielleicht bis zu einem Diplom 4 oder zu einem Diplom 7.

Im Gegensatz zur traditionellen Oberstufe, wo alle Schülerinnen und Schüler, die einen Gesamtnotendurchschnitt von 4.0 erreichen, ins nächste Schuljahr aufsteigen - unabhängig davon, ob sie im einen oder anderen Fach die entsprechenden Lernziele auch tatsächlich erreicht haben -,  steigen die Jugendlichen am LZ nur dann in einen höheren Kurs, wenn sie im betreffenden Fach die Lernziele des vorangegangenen Niveaus auch tatsächlich erreicht haben. Dies entspricht einer der zentralen Forderungen Johann Heinrich Pestalozzis, wonach ein neuer Lernschritt erst dann sinnvoll angegangen werden kann, wenn der vorangegangene voll und ganz abgeschlossen ist.

(Klammerbemerkung 2: Zugegebenermassen hat auch ein solches Kurssystem, ebenso wie konventionelle Schulformen, einen selektiven Charakter. Daran führt aber wohl vorläufig kein Weg vorbei, so lange weiterführende schulische und berufliche Ausbildungswege unterschiedlich hohe Kenntnisse in diesem oder jenem Bereich verlangen. Im Gegensatz zur traditionellen Oberstufe besteht aber am LZ für die leichter und schneller Lernenden die Möglichkeit, sich kontinuierlich entsprechend ihren individuellen Lernfortschritten vorwärtszuentwickeln, während umgekehrt die weniger leicht und schnell Lernenden nicht permanent unter Druck stehen und sich gehetzt fühlen müssen, sondern die Möglichkeit haben, ihre eigenen Kenntnisse auf einem tieferen Niveau zu festigen. Zudem hat das jeweilige Diplom eine eindeutige Aussagekraft, ist doch klar definiert, welche Kenntnisse damit ausgewiesen werden - im Gegensatz zu einem konventionellen Zahlenzeugnis, wo etwa eine Englischnote von 4.5 nicht die geringste Auskunft darüber gibt, über welche Kenntnisse diese Schülerin oder dieser Schüler im betreffenden Fach verfügt und über welche nicht. Ein weiterer entscheidender Unterschied zwischen konventionellem Oberstufenunterricht und LZ besteht darin, dass es nicht mehr diese unseligen „Ranglisten" von den ganz „schlechten" bis zu den ganz „guten" Schülerinnen und Schülern gibt, sondern nur noch den Unterschied zwischen denen, die das jeweilige Diplom geschafft haben, und denen, die es nicht geschafft haben. Ist das traditionelle Notensystem mit den ominösen Mittelwerten von ca. 4.5 und der Limite von 4.0 zwischen „genügend" und „ungenügend" geradezu darauf ausgerichtet, in jeder Schulklasse einen gewissen Prozentsatz „ungenügender" Schülerinnen und Schüler zu produzieren, so kann es in einem Niveaukurs am LZ durchaus vorkommen, dass sämtliche Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieses Kurses am Ende des Quartals das Diplom erlangen, während es ebenso gut möglich ist, dass die Hälfte oder mehr der Kursteilnehmenden es nicht schaffen. Und dann gibt es noch einen weiteren wesentlichen Unterschied: Anders als in der traditionellen Jahrgangsklassenschule, wo ein Gesamtnotendurchschnitt unter 4.0 den betreffenden Schülerin bzw. die betreffende Schülerin dazu verdammt, ein ganzes Schuljahr - und damit auch alle bereits erfolgreich bewältigten Lernfelder - noch einmal abzusitzen, wiederholt der Jugendliche im LZ nur noch jene Lernbereiche, die er bisher nicht erfolgreich abschliessen konnte.)

Es ist 10.15 Uhr. Wir kommen zu den Projekten...

Projekte

Zwischen 10.15 und 11.45 nehmen alle 300 Jugendlichen an einem Projekt teil. Die Projekte werden an sämtlichen Arbeitstagen über ein Quartal hinweg durchgezogen. Die 20 Lehrpersonen leiten je eines der Projekte, die durchschnittliche Teilnehmer/innenzahl beträgt somit 15.

Die Vielfalt und Verschiedenartigkeit der quartalsweise angebotenen Projekte sollen möglichst gross sein. Dies trägt einerseits den unterschiedlichen Voraussetzungen der Lehrpersonen in Bezug auf Interessen, Begabungen, Fähigkeiten, Erfahrung und Wissen Rechnung, anderseits den unterschiedlichen Interessen der Jugendlichen. Dies bedeutet, dass die insgesamt bei den 300 Jugendlichen und den 20 Lehrpersonen vorhandenen Ressourcen und Begabungspotenziale optimal genutzt werden können. Dadurch steigt nicht nur die Lerneffizient, sondern, was eng damit zusammenhängt, auch die Lernmotivation: Die Lehrpersonen bieten das an, was sie selber am liebsten tun, und die Jugendlichen wählen das aus, was sie am liebsten tun.

Bei Inhalt und Formen der Projekte sind der Phantasie keine Grenzen gesetzt. Wenn es unter den 20 Lehrpersonen einen „angefressenen" Hobbyastronomen gibt, dann wird eines der 20 angebotenen Projekte zweifellos ein Astronomieprojekt sein, im einen Quartal vielleicht zum Thema Sonne, im anderen zum Thema Planeten, usw. Daneben gibt es Theaterprojekte, Kunstprojekte, Filmprojekte, Medienprojekte, Musikprojekte und vieles mehr. Auch themenbezogene Projekte wie „Die Geschichte unserer Stadt in den letzten 100 Jahren", „Die Entstehung des Rheintals" oder „Alternative Energieformen" sind denkbar. In wieder anderen Projekten wird gewerkt, gebastelt oder gebaut, von ersten Ideen über die Planung bis zur Ausführung: ein Biotop für den Schulgarten, ein Veloanhänger, Kulissen für ein Theaterprojekt. Schliesslich nicht zu vergessen Projekte in Form von Arbeitseinsätzen in verschiedenen Betrieben der Gemeinde, dies vor allem im Hinblick auf die Berufswahl der Jugendlichen. Um eine möglichst breite Palette an unterschiedlichsten Projekten anbieten zu können, ist es das Ziel jedes LZ, Lehrpersonen mit möglichst unterschiedlichen Begabungs- und Interessenschwerpunkten zu wählen.

(Klammerbemerkung 3: Es ist eine Binsenweisheit, dass sinnvolles Lernen von einer stimmigen „Chemie" zwischen Lehrenden und Lernenden abhängt. Wenn nun der „Theaterfan" unter den Lehrpersonen die „Theaterfans" unter den Jugendlichen um sich schart, so ist die Chance, dass diese Chemie stimmt, unvergleichlich viel grösser, als wenn jede Lehrperson jedes Schulfach oder Themengebiet unterrichten muss und die Lernenden bloss nach Zufalls- oder arithmetischen Kriterien den einzelnen Lehrpersonen zugeteilt werden. Das Gleiche gilt für die Beziehungen zwischen den Jugendlichen selber: Sind die Mitglieder einer Lerngruppe durch echte gemeinsame Interessen miteinander verbunden, dann ist die Chance zum Aufbau einer echten Gemeinschaft und tiefer gehender sozialer Beziehungen viel grösser, als wenn Jugendliche nur deshalb in einer bestimmten Lerngruppe oder Klasse sitzen, weil sie zufällig im gleichen Jahr geboren wurden. Um es mit einem Bild zu verdeutlichen: Die Saiten eines Instruments kommen dann in Schwingung, wenn sie von wesensverwandten Klängen berührt werden. Wenn dem nicht so wäre, dann wäre auch nicht erklärbar, weshalb es bei Kontakten zwischen diesem und jenem Menschen „funkt" und bei anderen überhaupt nicht.)

Pro Quartal wählen also alle 300 Jugendlichen jeweils das Projekt, das ihren Interessen am meisten entspricht. Dabei rangieren sie die ausgewählten Projekte nach Priorität. Melden sich zu viele Jugendliche für das gleiche Projekt, haben die älteren Vorrang.

Arbeiten und Lernen in Projekten ist schon heute fester Bestandteil des Unterrichtsangebots vieler Schulen. Meist aber findet diese Art von Lernen bloss ausserhalb des „normalen" Unterrichts statt, da er sich nicht in das gängige 45-Minuten-Lektionen-Schema hineinzwängen lässt. So findet an zahlreichen Schulen einmal pro Jahr eine so genannte „Sonder- oder Projektwoche" statt, die genau dem oben beschriebenen Modell entspricht: Jede Lehrperson bietet einen Kurs an, die Schülerinnen und Schüler wählen nach ihren Interessen aus. Dabei lässt sich feststellen, dass diese Form von Unterricht in aller Regel vom ersten Tag an problemlos funktioniert, als hätte es für die daran beteiligten Lehrpersonen und Jugendlichen gar nie etwas anderes gegeben - und dies auch dann, wenn die betreffenden Personen vorher nicht das Geringste miteinander zu tun gehabt haben und die Schülerinnen und Schüler in den Kursen sowohl nach Alter wie auch nach schulischem „Niveau" bunt gemischt sind. Damit lässt sich jene so oft wiederholte Behauptung, wonach gemeinsames Lernen erst auf Grund „tragfähiger", „konstanter" Beziehungen „über längere Zeit" möglich sei, ziemlich rasch relativieren. Vermutlich sind es nämlich nicht vor allem die über lange Zeit aufgebauten Beziehungen, die den guten Unterricht ermöglichen, sondern vielmehr die möglichst optimale Umsetzung grundlegender pädagogischer Erkenntnisse, wofür projektartiger Unterricht - insbesondere auf der Oberstufe - die unvergleichlich viel besseren Voraussetzungen bietet als die traditionelle „Sitz- und Zuhörschule".

In den Projekten findet das eigentliche Lernen statt. Nicht das sture Auswendigpauken und Wiederkäuen eines vorgegebenen Faktenwissens, sondern Lernen durch Tun und Erleben, an dem Körper, Geist und Seele gleichermassen beteiligt sind. Es geht in den Projekten um den Aufbau jener Werkzeuge, mit denen sich der heranwachsende junge Mensch zu einem lernfähigen Wesen weiterentwickelt, in Fortsetzung jenes ureigenen, selbstbestimmten, individuellen Lernens, welches bereits in den ersten Tagen, Wochen, Monaten und Jahren des Lebens begonnen hat, im Sinne einer selbstgesteuerten, lebenslang wirkenden Eigenaktivität. Es spielt daher auch nicht eine so wesentliche Rolle, welches der Inhalt der gewählten Projekte ist. Die Grundwerkzeuge des Lernens entwickeln sich gleichermassen, unabhängig davon, ob ich mich nun mit naturwissenschaftlichen, sprachlichen oder kunsthandwerklichen Themen auseinandersetze. Wesentlich ist nur, dass ich bei meinem Tun meine Kräfte wachsen spüre, dass ich das, was ich tue, mit Leidenschaft tue und dass sich durch die damit verbundenen Erfolgserlebnisse  mein Lernvermögen und mein Lerneifer weiter verstärken. Von alledem ist leider in der traditionellen Sitz- und Lehrplanschule über weite Strecken nur sehr wenig zu spüren - vor allem bei all jenen Kindern, die zu den so genannten „schwachen" Schülerinnen und Schülern gehören. So etwas gibt es in den Projekten des LZ nicht. Hier sind ausnahmslos alle Jugendlichen - auf ihren je unterschiedlichen, individuellen Wegen des Lernens - erfolgreich.

Das Lernen in Projekten ist vor allem auch soziales Lernen. Es geht darum, miteinander Aufgaben zu bewältigen. Ideale Projekte sind so gesehen jene Projekte, die ein konkretes Ziel verfolgen, z.B. den Bau oder die Herstellung eines Produkts, das nach seiner Fertigstellung einen sinnvollen, konkreten Nutzen hat, oder - wenn es um Projekte im Bereich von Tanz, Musik oder Theater geht - eine öffentliche Aufführung, die zur Belebung des lokalen Kulturangebotes beiträgt. In solchen Projekten erleben sich die Jugendlichen nicht als Konkurrentinnen und Konkurrenten - wie im Wettkampf um Noten und Zukunftschancen innerhalb der traditionellen Schule -, sondern als Partnerinnen und Partner, dessen gemeinsames Ziel umso erfolgreicher wird, je mehr alle dafür ihr Bestes geben.

Prüfungen, die man mit einer guten oder einer schlechten Note abschliesst, gibt es in den Projekten ebenso wenig, wie es so etwas beim Lernen der ersten Lebensjahre gibt. Wer mit Leidenschaft tätig ist, lernt dabei automatisch eine Unmenge an Fertigkeiten und Wissen, ohne dass man das am Schluss mit einem Blatt Papier voller Fragen und Antworten überprüfen muss. Voraussetzung hierfür ist einzig und allein jenes Grundvertrauen, das wir auch dem lernenden Kleinkind entgegenbringen, wohl wissend, dass es bei allem, was es tut, gemäss seinem inneren Lernplan ganz genau das lernt, was für sein zukünftiges Leben wichtig ist.

(Klammerbemerkung 4: Die traditionelle Schule unterliegt dem Irrtum, sämtliche Lerninhalte in Lektionen von einheitlicher Länge zu pressen sowie mit ganz ähnlichen Methoden und mit einem einheitlichen „Prüfsystem" zu versehen. Lebensbezogenes, ganzheitliches Lernen ist aber so umfassend und vielfältig, dass es sich niemals auf vernünftige Weise in einen solchen Raster zwängen lässt. Für eine Englischlektion mögen 50 Minuten sinnvoll sein, ebenso mag es Sinn machen, das Beherrschen eines bestimmten Englischvokabulars in Form einer „Wissensprüfung" abzufragen. Geht es aber um das Begreifen wirtschaftlicher, naturwissenschaftlicher oder historischer Zusammenhänge, hat eine 50-Minuten-Lektion und eine konventionelle Frage-Antwort-Prüfung nichts zu suchen. Das LZ ist somit sozusagen eine Folge jenes Mutes, dessen es bedarf, die bisherigen Lerninhalte der Schule radikal zu hinterfragen, neu zu definieren und die sich daraus ergebenden Schlüsse auch dann zu ziehen, wenn sie auf den ersten Blick noch so „verwirrend" erscheinen mögen.)

(Klammerbemerkung 5: Selektion gibt es weiterhin, aber sie steht nicht mehr im Zentrum der Schule. In den Basisfächern wird es zweifellos auch in Zukunft schneller und langsamer Lernende geben, hier wird also auch weiterhin so etwas wie „Selektion" stattfinden. In den Projekten aber ist das ganz anders. Hier gibt es, gemäss Pestalozzis pädagogischem „Urgebot" - wonach man kein Kind mit dem andern vergleiche solle, sondern „jedes nur mit sich selber" - keinerlei Art von Selektion. Somit erlebt sich kein einziges Kind und kein einziger Jugendlicher im LZ durchwegs als „Versager", so wie dies in der traditionellen Selektionsschule nur allzu oft der Fall ist. Wir können, um dies zu verstärken, sogar noch einen Schritt weitergehen und die bisherige Wertung zwischen so genannten „Hauptfächern" und „Nebenfächern" umkehren: Im LZ sind die Projekte, in denen das eigentliche Lernen fürs Leben geschieht und die frei von Selektion sind, die „Hauptfächer", während die Basisfächer, in denen es um ganz spezifische, klar definierte Einzelkenntnisse geht, als „Nebenfächer" gelten. Dies wird zweifellos auf sämtliche in einem LZ Lernende eine nicht zu unterschätzende positive Wirkung haben, denn nur wer erfolgreich lernt, kann dabei Selbstvertrauen entwickeln, und nur wer Selbstvertrauen hat, kann erfolgreich lernen. So wird ein Jugendlicher, der in Englisch „schwach" ist, durch die Ermutigung, die er beim Projektlernen erfährt, eher in der Lage sein, auch seine Englischkenntnisse zu verbessern, ganz einfach deshalb, weil er in anderen Lernbereichen erfahren hat, dass er nicht „dümmer" ist als andere.)

(Klammerbemerkung 6: Noch etwas sehr Wichtiges lernen die Jugendlichen in den Projekten. Nämlich, dass die Welt nicht so bleiben muss, wie sie ist, sondern sich verändern lässt. Angesichts so bedrückender Zukunftsprognosen - zunehmende Arbeitslosigkeit, steigende Anforderungen der Wettbewerbs- und Konkurrenzgesellschaft mit all ihren verheerenden sozialen und gesellschaftspolitischen Folgen, Klimaerwärmung, Kriegsgefahren - leben heutige Jugendliche in der ganz besonderen Situation, auf der einen Seite täglich mit „Schreckensmeldungen" aller Art konfrontiert und belastet zu sein und auf der anderen Seite gleichzeitig sich ohnmächtig zu fühlen, irgend etwas dagegen tun zu können. Wohl die meisten „Auswüchse" Jugendlicher - von Depressionen über Suizidgedanken bis hin zur Gewalt gegen andere - lassen sich aus dieser steigenden Diskrepanz zwischen Ängsten und Ohnmachtsgefühlen erklären. In den am LZ durchgeführten Projekten geht es - im Gegensatz zur traditionellen Schule mit ihrem Reproduktionsritual, in dem die Kinder und Jugendlichen sozusagen dazu gezwungen sind, die Welt so „auswendig zu lernen", wie sie ist) - darum, die Welt eben gerade nicht so zu akzeptieren, wie sie ist, sondern Wege zu finden, wie der Einzelne an dieser Welt etwas verändern, gestalten und beeinflussen kann. Aktives Lernen sozusagen, das die Umgebung, in der dieses Lernen stattfindet, bewegt. Um wie viel stärker werden Jugendliche, wenn sie das in diesem Alter schon erleben dürfen und damit sozusagen zu handelnden Subjekten der Geschichte werden, in der sie leben.)

Es ist Mittag. Die Zeit der Projekte ist abgeschlossen.

Individuelle Talentförderung in Kursen und Aktivitäten von A wie Aikido bis Z wie Zaubern

Der Nachmittag gehört der individuellen Talentförderung in Kursen und Aktivitäten. Grundsätzlich sind hier der Phantasie der am LZ tätigen Menschen - ob es sich um Erwachsene oder Jugendliche handelt - keine Grenzen gesetzt. Wer immer etwas weiss und kann, was andere, die das nicht wissen oder können, gerne lernen möchten, bietet das in einem Kurs an, vom Schachspielen über Kochen bis zum Töpfern, von Spanisch über Judo bis zum PC-Kurs, vom Malen über Fotografieren bis zu Aikido oder Zaubern. Im Zeitgefäss zwischen 14 und 16 Uhr können dabei einzelne Kurse und Aktivitäten in einer Länge von einer Stunde, andere in einer Länge von zwei Stunden angeboten werden. 

In den am LZ angebotenen Kursen und Aktivitäten ist auch all das integriert, was heute etwa von Musikschulen und Sportvereinen geleistet wird, also Gesangs- und Instrumentalunterricht, Leichtathletik, Ball- und andere Sportarten. So wären diese wertvollen Lernangebote sinnvoll ins Gesamtprogramm des LZ integriert, statt, wie dies heute der Fall ist, irgendwo in Morgen-, Mittag- oder Abendstunden hineingequetscht zu werden, so dass Jugendliche, die davon Gebrauch machen möchten, nebst einem Achtstunden-Schultag entweder morgens um 5 Uhr schon zum Schwimmtraining antreten müssen oder über Mittag, nach der letzten vormittäglichen Schulstunde, in den Klavierunterricht rasen und anschliessend wieder zur Schule hetzen müssen und nicht einmal genug Zeit haben für eine richtige Mahlzeit und etwas Erholung.

(Klammerbemerkung 7: Freilich wäre auch denkbar, die Angebote von Vereinen und Freizeitclubs auf die Zeit zwischen 16 und 18 Uhr festzulegen, um die Zeit zwischen 14 und 16 für die „eigenen" Angebote des LZ freizuhalten. Die Frage muss wohl vor Ort geklärt werden: Wie viele Ressourcen hat das LZ, wie viele Vereine machen wie viele Angebote, sind Mischformen denkbar, usw.)

Auch Vorbereitungskurse für Prüfungen an weiterführende Schulen werden im Rahmen des Nachmittagsprogramms angeboten.

Kurse und Aktivitäten brauchen nicht ausschliesslich von jenen 20 voll angestellten Lehrpersonen, die schon das ganze Vormittagsprogramm bestreiten, angeboten werden. Je mehr weitere Personen als Leitende von Kursen und Aktivitäten gewonnen werden können, umso vielfältiger das Angebot des LZ, umso spezifischer die Chancen individueller Interessens- und Talentförderung, umso kleiner die einzelnen Gruppen. Hier eröffnet sich damit auch die Chance einer Öffnung und gegenseitigen Durchmischung von „institutionellem" und „nichtinstitutionellem" Lernen. Wenn eine Hausfrau, deren Muttersprache Französisch ist, am LZ einen Französischkurs gibt, und ein Architekt neben seiner hauptberuflichen Tätigkeit zweimal pro Woche mit interessierten Jugendlichen Baupläne zeichnet oder sie auf interessante Baustellen mitnimmt, so wird sich am LZ eine ungleich viel lebendigere und offenere, aber auch mehr der Lebenswirklichkeit zugewandte Lerndynamik entwickeln, als dies in der traditionellen Schule, die man deswegen oft, nicht zu Unrecht, als „Glashaus" bezeichnet, überhaupt je möglich wäre.

Damit verschwindet auch die starre Rollenteilung zwischen „Nur-Lehrenden" und „Nur-Lernenden", es entwickelt sich vielmehr ein permanentes gegenseitiges Austauschen von Wissen, Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Kompetenz, unterrichten zu dürfen, beschränkt sich nicht mehr ausschliesslich auf Personen, die über das entsprechende Diplom verfügen, sondern ergibt sich aus den tatsächlichen vorhandenen Ressourcen. Dazu gehört auch die Aufhebung einer starren Altersgrenze zwischen Lehrenden und Lernenden: Ein 16jähriger Computerfreak kann am LZ durchaus einen Internetkurs für Seniorinnen und Senioren anbieten, weshalb denn nicht?

Zusätzlich zu den zeitlich fest vorgegebenen Kursen und Aktivitäten findet am LZ jederzeit auch „offenes", „freies", individuelles Tun und Lernen statt. Das LZ bietet hierfür die notwendige Infrastruktur: Bibliotheken, Ateliers, Werkstätten, PC- und Interneträume, die regelmässig zwischen 14 und 16 Uhr - allenfalls auch darüber hinaus, als Freizeitangebote für die ganze Bevölkerung - von den entsprechenden Fachpersonen betreut werden und frei zugänglich sind. In diesem Bereich wäre eine intensive Zusammenarbeit mit bestehenden Institutionen, insbesondere im Jugend- und Sozialbereich, anzustreben.

(Klammerbemerkung 8: Müsste vorgeschrieben werden, wie viele Kurse oder Aktivitäten ein Jugendlicher pro Woche mindestens besuchen müsste? Wohl kaum. Je attraktiver und vielfältiger das Angebot, umso weniger müsste man wohl Angst haben, die Angebote könnten „zu wenig" genutzt werden.)

Besondere Quartale

Wenig Freude an den bisherigen Ausführungen zum LZ mögen all jene Lehrpersonen haben, die mit Begabung, Freude und Überzeugung unsere zweite Landessprache, das Französische, unterrichten. Keine Angst. Sie kommen sogleich voll auf ihre Rechnung...

Während eines ganzen Quartals, also während rund 10 Wochen, gibt es am LZ nur ein einziges Fach, nämlich Französisch! Es ist das Quartal, welches die Jugendlichen in der Westschweiz verbringen, wo sie während dieser Zeit in einer französischsprachigen Familie leben und eine französischsprachige Schule bzw. - wenn es das dort auch schon irgendwo gibt - ein französischsprachiges LZ besuchen. Rechnen wir die in einer traditionellen Oberstufe erteilten Französischlektionen zusammen, dann kommen wir mit den 10 Wochen Sprachaufenthalt auf eine insgesamt weit höhere Stundenzahl, während der die Jugendlichen nicht nur mit einem Französischbuch vor sich auf einem Stuhl sitzen, sondern sozusagen Tag und Nacht von der Sprache auf ganzheitliche, erlebnis- und handlungsorientierte Weise „umspült" sind und sich Spracherkenntnisse so tiefgreifend und effizient erwerben, wie es eben nur beim „Lernen im Leben" möglich ist. Wir können garantiert jede Wette eingehen: Unsere Jugendlichen im LZ werden auf diese Weise weit mehr Französischkenntnisse erwerben als durch den besten Französischunterricht in einer traditionellen Oberstufenschule. Dies schliesst freilich ein Französisch-Kursangebot im Rahmen der nachmittäglichen Talentförderungseinheiten ganz und gar nicht aus, im Gegenteil: In dieser Form können elementare Kenntnisse vor dem Welschlandquartal vermittelt und nach dem Welschlandquartal - vor allem auch im Hinblick auf die Erfordernisse weiterführender Schulen sowie beruflicher Ausbildungswege - vertieft werden.

Ein weiteres Quartal steht voll und ganz für Berufswahlpraktika zur Verfügung. Während dieser 10 Wochen arbeiten die Jugendlichen tage- und wochenweise in verschiedensten Betrieben zwecks ihrer Berufsfindung bis hin zum Lehrvertrag. Während der dann folgenden Zeit, die sie noch am LZ verbringen werden, können die angehenden Lehrlinge nun im Rahmen der individuellen Talentförderung all jene Lücken schliessen, die zum aktuellen Zeitpunkt im Hinblick auf die zukünftigen Berufsanforderungen noch vorhanden sind. Die Motivation hierfür müsste dabei, da ja nun immer stärker alles auf die zukünftige Berufsausbildung bzw. den Besuch einer weiterführenden Schule ausgerichtet ist, ungleich viel grösser sein als auf einer heutigen Oberstufe, wo bis zum „bitteren Ende" auch all jene Fächer abgesessen werden müssen, in denen die Jugendlichen längst jenen Stand erreicht haben, der beim Übergang in die Berufslehre sinnvoll und notwendig ist.

Arbeiten in Küche, Hausdienst, Garten und Werkstätten

Ein LZ ist nicht nur ein Zentrum des Lernens, sondern auch ein Zentrum des Lebens. Auf natürliche Weise fallen hier zahlreiche Arbeiten an - in der Küche, im Hausdienst, im Garten und in verschiedenen Werkstätten -, die nach Möglichkeit nicht von erwachsenen Fachpersonen, sondern von den Jugendlichen selber verrichtet werden können, selbstverständlich mit Unterstützung durch die entsprechenden Fachpersonen. Gleich mehrere Lernziele lassen sich dadurch auf ideale Weise erreichen: Zunächst kann hier wiederum auf praktische Weise - im Sinne von „Learning by Doing" - so manches gelernt werden, was sonst nur graue Theorie bliebe. Zweitens können solche Arbeitseinsätze gerade für so genannt „schwierige" oder „verhaltensauffällige" Jugendliche ein willkommenes Lernfeld sein, das sie sinnvoll ins Ganze des LZ integriert, statt sie - wie dies etwa mit den heutigen „Timeout-Schulen" der Fall ist - von der Gemeinschaft mit anderen Jugendlichen auszuschliessen und zu „Sonderfällen" werden zu lassen. Und drittens können solche praktischen Arbeitseinsätze auch eine wertvolle Hilfe zur zukünftigen Berufsfindung bilden.

Fixe Betreuungspersonen

Einziger möglicher Nachteil der Auflösung der Jahrgangsklasse könnte das daraus resultierende Wegfallen einer festen Beziehung zwischen dem Jugendlichen und einer fixen, für ihn zuständigen und verantwortlichen erwachsenen Bezugsperson sein, wie sie in der traditionellen Schule von der „Klassenlehrperson" verkörpert wird. Diesem Aspekt ist bei der Organisation des LZ unbedingt Rechnung zu tragen. Ein möglicher Lösungsansatz wäre, jedem und jeder unserer 300 das LZ besuchenden Jugendlichen eine der 20 Lehrpersonen als Vertrauens- und Betreuungsperson zuzuteilen. Diese Lehrperson hat die Aufgabe, sich stets um das Wohl der ihm zugeteilten Jugendlichen zu kümmern. Wo immer der eine oder die andere Jugendliche Hilfe oder Beratung braucht, weiss er oder sie in der zuständigen Lehrperson jemanden, der für ihre Anliegen stets Zeit und ein offenes Ohr hat. Denkbar wäre auch die Institutionalisierung einer fixen Stunde im Rahmen des Wochenprogramms, zum Beispiel jeden Freitag zwischen 11 und 11.50 Uhr - innerhalb des für die Projekte vorgesehenen Zeitgefässes -, um auf diese Weise einen regelmässigen Informations- und Gedankenaustausch zwischen den Jugendlichen und „ihrer" erwachsenen Bezugsperson zu gewährleisten.  

Fragen und Antworten

An dieser Stelle soll vorliegendes Kurzkonzept durch Fragen und Antworten laufend weiterentwickelt werden. Beiträge dazu bitte hier eingeben - vielen Dank!

Konrad Kals: Für die Oberstufe genial, aber wie sieht es dann bei Klassenlehrern als Bezugspersonen in der Primarschule aus? Das ist ja heute zum Teil eine untragbare Situation, wenn schon in einer ersten Klasse fünf oder sechs verschiedene Lehrpersonen wechseln, oder? Und ich denke ja schon, dass du damit liebäugelst, auch die Primarschule kindgerecht werden zu lassen. Auch in der Primarschule MUSS die Klasseneinteilung und vor allem das Jahrgangsklassentum - für mich der Hauptgrund einer fehlenden Integration von ausländischen und „schwächeren" Schülern - aufgehoben werden. Und diese „integrative" Unterrichtsform mit diesen Heilpädagogen in der Klasse ist doch fixfertiger Schmarrn. Da hat sogar Frau Blocher recht, wenn sie schreibt, dass da den schwächeren Schülern jedesmal gezeigt wird: Mit dir stimmt was nicht, du bist nicht normal...

Peter Sutter: Für die 5-, 6- bis etwa 11-12Jährigen sähe ich „Kinderhäuser", die heutigen Kindergärten ähnlicher sähen als heutigen Schulen: heterogene, altersgemischte, „familiäre" Lerngruppen mit konstanten erwachsenen Bezugspersonen, Lernen in Projekten, Lernen im Wald, Learning by Doing, Lernen durch Leben (wie in den ersten Lebensjahren). Da gäbe es dann vermutlich kaum das Blossstellen der „Schwächeren", wie das heute der Fall ist, wenn man der traditionellen Selektionsschule „integrative" Unterrichtsformen aufzustülpen versucht. Ab ca. 12 Jahren könnte ich mir eine zunehmende Auflösung der „Lernfamilie" in Richtung Lernzentren vorstellen. Ich denke auch, dass das ungeheuer spannend wäre: Bis zu einem gewissen Alter bewegt sich das Kind sicher gerne in einem konstanten sozialen Umfeld, aber gleichzeitig wird es ja immer selbstständiger und strebt nach immer grösserer Freiheit, so wäre das Ausbrechen aus der „Lernfamilie" in Richtung Lernzentrum, wo der Jugendliche nun selbstbestimmt seine Lernfelder aufsucht, eine logische Folge dieser Verselbständigung (der Zeitpunkt kann dabei von Kind zu Kind erheblich variieren, aber das wäre überhaupt kein Problem, das eine Kind verlässt seine „Lernfamilie" mit 11, das andere erst mit 12 oder 13 Jahren). Wie armselig dagegen unsere heutige Schule, in der die Jahrgangsklasse bis zum bitteren Ende durchgezogen und dabei zu einem immer engeren Gefängnis für die selbständiger und freier werdenden Jugendlichen wird.

Susanne Tobler: Was mir in deinem Konzept fehlt, ist das „Durchhängen". Junge Menschen zwischen 12 und 16 brauchen viel Zeit für sich selber, man kann sie nicht den ganzen Tag mit Stoff vollpauken, sie brauchen Zeit zum „Durchhängen", zum „Nichtstun", sie sind in einer Art Verpuppungsphase, und erst wenn sie diese richtig durchlebt haben, sind sie fähig zu weiterentwickelten, selbstbestimmten Formen des Lernens.

Peter Sutter: Danke für diesen Hinweis. Ich bin voll und ganz mit dir einverstanden. Man muss genügend Zeit und Raum dafür einplanen, zum Beispiel innerhalb der Projekte, oder auch innerhalb der nachmittäglichen Kursangebote. Viel Zeit dafür entsteht automatisch dadurch, dass ab 16 Uhr grundsätzlich „schulfrei" ist und so etwas wie Hausaufgaben endgültig der Vergangenheit angehören.